Stephen Jay Gould, en su libro "La falsa medida del hombre", hace un recuento de diversas iniciativas que, apoyadas en datos científicos o pseudo científicos, buscan demostrar la primacía de un grupo o raza por sobre otro. Un muestrario de esfuerzos para "probar" que algunas personas, por color de piel o clase social tienen cierta inteligencia, características, habilidades o posibilidades que otros grupos o personas no tienen, y nunca tendrán. La más conocida de estas iniciativas, clasificadas por este autor como "una de las mayores muestras de uso incorrecto de la ciencia" es la teoría hereditarista del Cociente de Inteligencia (CI).

A casi 100 años del comienzo de las peores aplicaciones de esta teoría en el ámbito educativo, podemos preguntarnos si convertir el resultado de la PSU en predicción de desempeño profesional docente, no se encuentra refugiado en la misma línea de pensamiento.

Miremos los argumentos. Necesitamos buenos docentes (todos de acuerdo). Sin embargo determinamos a priori que los buenos docentes serán aquellos que en el proceso de selección universitaria -es decir antes que estudien para ser docentes-, obtienen más de 550 puntos y que mientras más puntos tengan, mejores serán. Por ello es que se invierte más para tenerlos en las escuelas de pedagogía.

En esta lógica, los futuros alumnos universitarios tienen algo que los demás no tienen, ni tendrán, y que determina sus aprendizajes y competencias profesionales futuras. Tampoco lo podrían obtener o desarrollar en 4 o 5 años de esfuerzo, estudio y dedicación. Deducimos entonces que no es aprendible.

Se asoma así una sombra muy parecida a la inteligencia fija, un número inalterable que no cambiará con los procesos de enseñanza y aprendizaje, negando de raíz un elemento fundamental de todo proceso educativo: la educabilidad. Es decir, la posibilidad futura de que todos podamos aprender y ser mejores de lo que somos hoy.
Claramente hay quienes obtienen más puntos que otros en la PSU. Pero de allí a decir que ellos y ellas serán mejores profesionales de la educación, trabajarán mejor en las aulas de nuestras escuelas o realizarán mayores aportes a la educación chilena que quienes no tienen esos puntajes, resulta a lo menos falaz. Estamos así ante la paradoja de basar políticas educativas en supuestos que niegan el poder de la educación.
 

Robert Pardo
Director Escuela de Pedagogía en Inglés
UDLA

Febrero 28 de 2011